Ringkasan Artikel:

• Sistem pendidikan kolonial Hindia Belanda adalah jaringan persekolahan bertingkat yang berdiri di atas dua prinsip: konkordansi (penyesuaian kurikulum dengan standar negeri Belanda) dan segregasi (pemisahan hak akses berdasarkan golongan rasial dan status sosial sesuai Pasal 163 Indische Staatsregeling).

• Penguasaan bahasa Belanda menjadi kunci induk yang membuka atau menutup seluruh jenjang. Alih-alih berfungsi sebagai tangga mobilitas, sistem ini bekerja sebagai mesin yang mengunci posisi tiap golongan pada tempatnya.

• Sekolah lahir dari kebutuhan administrasi tenaga kerja kolonial, bukan dari niat memuliakan rakyat.

Sistem Pendidikan Kolonial Hindia Belanda: Mesin Stratifikasi, Bukan Tangga Mobilitas (1800–1942)

Selama lebih dari satu abad, sekolah di Hindia Belanda tidak dirancang untuk semua orang.

Ia dibangun untuk memilah: siapa yang boleh naik, siapa yang harus berhenti, dan di anak tangga mana.

Tulisan ini menelusuri cara kerja pemilahan itu, dari akarnya sampai dampaknya pada angka melek huruf yang tertinggal jauh.

Pendidikan kolonial dibangun untuk melayani kepentingan ekonomi dan birokrasi pemerintah kolonial, bukan untuk membuka kesempatan belajar yang setara bagi seluruh rakyat.

Mengapa Perlu Didirikan Sekolah Kolonial?

Untuk paham bentuk sistem ini, kita perlu mulai dari satu pertanyaan sederhana. Untuk apa sekolah kolonial dibangun?

Jawabannya, pada mulanya, tidak ada hubungannya dengan mencerdaskan rakyat.

Pada awal abad ke-19, pemerintah kolonial nyaris tak peduli pada pendidikan pribumi. Sekolah bukan dilihat sebagai hak, melainkan sebagai biaya yang harus ada untungnya (Brugmans, 1938).

Pertanyaan di meja para pejabat bukan “bagaimana mencerdaskan rakyat”, tapi “untuk apa rakyat dicerdaskan”.

Jawaban itu datang dari mesin ekonomi kolonial sendiri.

Setelah Tanam Paksa (Cultuurstelsel) berjalan pada 1830, perkebunan butuh tenaga pencatat. Orang yang bisa membaca, menulis, dan menghitung berat panen.

Kebutuhan administratif inilah, bukan niat baik, yang melahirkan sekolah bumiputera pertama.

Pada masa itu negara kolonial bekerja nyaris seperti perusahaan raksasa yang memerintah, dengan untung dan pembukuan di pusat tiap keputusan (Schrauwers, 2021). Pendidikan hanya salah satu roda penunjangnya.

Tonggak resminya muncul lewat Keputusan Kerajaan (Koninklijk Besluit) 1848: dana sekitar 25.000 gulden per tahun untuk sekolah bumiputera.

Untuk melayani jutaan jiwa, angka itu nyaris tak berarti. Dan justru di situ watak sistemnya terbaca sejak awal, yaitu secukupnya saja.

Sekolah-sekolah ini hanya mengajarkan baca, tulis, dan hitung dasar. Tidak ada sastra, tidak ada sains.

Sebab tujuannya memang bukan membentuk manusia merdeka, melainkan tenaga kerja yang cukup terampil dan penurut (Penders, 1968).

Logikanya sederhana. Kalau sekolah lahir dari kebutuhan mesin produksi, sejak awal ia memang bukan tangga untuk naik.

Ia alat. Dan alat selalu dibentuk sesuai keperluan pemiliknya, bukan keperluan yang memakainya.

Dua Prinsip Pengunci: Konkordansi dan Segregasi

Setiap sistem yang dibuat untuk mengunci butuh mekanisme.

Di sini, mekanismenya ada dua. Keduanya bekerja bersama-sama:

• Konkordansi mengatur isi: apa yang diajarkan, dan dengan standar siapa.
• Segregasi mengatur akses: siapa yang boleh masuk ke jalur mana.

Pahami dua hal ini, dan seluruh bangunan sistemnya langsung masuk akal.

Konkordansi: Menyamakan Standar, Mempersempit Pintu

Konkordansi berarti kurikulum dan standar sekolah di Hindia Belanda disamakan dengan sekolah di negeri Belanda.

Sekilas ini terdengar bagus, bahkan maju. Mutu pendidikan di koloni dijaga setara Eropa.

Tapi efeknya justru menyempitkan. Kalau standarnya Belanda, maka bahasa Belanda, cara berpikir Belanda, dan rujukan budaya Belanda menjadi syarat masuk.

Hasilnya, pendidikan bermutu otomatis berarti pendidikan ala Barat. Dan itu hanya terjangkau oleh mereka yang sejak awal sudah dekat dengan dunia Barat.

Segregasi: Memilah Sejak dari Hukum

Kalau konkordansi menentukan isi, segregasi menentukan siapa yang boleh masuk.

Akarnya ada di hukum. Pasal 109 Regeringsreglement, yang kemudian diperkuat Pasal 163 Indische Staatsregeling, membagi penduduk Hindia Belanda menjadi tiga golongan: Eropa, Timur Asing (Vreemde Oosterlingen), dan Bumiputera (Inlanders).

Ini bukan sekadar label administratif. Pembagian ini menempatkan orang Eropa sebagai warga kelas satu dan pribumi di lapisan paling bawah.

Dan sistem sekolah dibangun persis di atas tiga lapisan itu, dengan jalur berbeda untuk tiap golongan (Penders, 1968).

Bahasa Belanda: Kunci Induk

Dua prinsip tadi bertemu di satu titik, yaitu bahasa.

Bahasa Belanda adalah kunci induk. Tanpa menguasainya, seseorang berhenti di dasar tangga, sepintar apa pun dia.

Seberapa rapat kunci ini bekerja? Satu angka cukup menjelaskannya.

Pada awal abad ke-20, dari seluruh penduduk pribumi, hanya kira-kira satu dari delapan ribu orang yang fasih berbahasa Belanda. Sekitar 0,012 persen (Groeneboer, 1993).

Itu bukan sekadar angka kelangkaan. Itu ukuran betapa sempit pintu yang sengaja dibiarkan terbuka.

Tiga Saringan, dan Tangga yang Sebagian Besar Tertutup

Mekanisme diskriminasi sistemik lewat saringan ras, uang, dan bahasa yang sengaja diciptakan untuk membatasi serta mengunci mobilitas sosial kaum bumiputera.

Mekanisme pengunci tadi bekerja lewat tiga saringan. Seorang anak pribumi harus lolos ketiganya, dan gagal di satu saja sudah cukup untuk menghentikan langkahnya.

Tiga saringan itu:

• Ras: ditentukan sejak lahir, lewat Pasal 163.
• Uang: biaya sekolah yang disesuaikan dengan pendapatan orang tua.
• Bahasa: penguasaan bahasa Belanda yang dituntut makin tinggi di tiap jenjang.

Saringan Pertama: Ras

Saringan ras bekerja paling awal, dan paling menentukan. Sebab ia melekat sejak lahir dan tak bisa diubah.

Golongan seseorang menurut Pasal 163 menentukan jalur sekolah mana yang terbuka untuknya.

Jenjang dasar berbahasa Belanda yang paling bergengsi pada dasarnya untuk anak Eropa. Pribumi diarahkan ke jalur terpisah, dan di lapisan terbawah, ke sekolah desa yang hanya mengajar keterampilan paling dasar dalam bahasa daerah.

Saringan Kedua: Uang

Lolos dari saringan ras, seorang anak pribumi masih berhadapan dengan saringan uang.

Dan di sini arsip kolonial bicara sangat terang.

Sebuah pengumuman resmi di surat kabar De Sumatra Post, 10 Juli 1922, memuat tabel tarif uang sekolah. Besarnya dihitung bertingkat menurut pendapatan kena pajak (belastbaar inkomen) orang tua, dan berbeda untuk tiap kategori sekolah dari HBS, AMS, MULO, sampai ELS.

Yang paling memperlihatkan wataknya bukan tarifnya, tapi aturan sanksinya.

Menunggak uang sekolah tiga bulan berturut-turut? Murid langsung dikeluarkan (van de school verwijderd). Pembebasan biaya hanya diberikan dengan syarat sangat ketat, terikat pasal hukum tertentu.

Pendidikan, dengan kata lain, adalah transaksi. Dan kemiskinan menjadi alasan sah untuk diputus dari layanannya.

Satu catatan penting. Tabel 1922 ini berlaku untuk sekolah di jalur berbahasa Belanda.

Artinya, ia menggambarkan saringan yang bekerja di dalam jalur elite, bukan saringan untuk masuk ke jalur itu.

Maksudnya begini. Bahkan setelah seseorang berhasil mendekati dunia sekolah Barat, saringan uang masih terus bekerja, berlapis-lapis, menyingkirkan yang tak kuat bertahan secara ekonomi.

Saringan Ketiga: Bahasa, dan Tangga yang Menyertainya

Saringan ketiga, bahasa, sudah kita kenal sebagai kunci induk.

Dalam praktik, ia mewujud sebagai tangga jenjang. Tiap anak tangga menuntut bahasa Belanda yang makin tinggi.

Tabel berikut adalah peta ringkas tangga itu. Rincian tiap lembaga, termasuk durasi dan posisi sosialnya.

Lembaga di puncak tangga ini menyimpan ironi yang menarik.

STOVIA, sekolah dokter pribumi, dibangun untuk memenuhi kebutuhan tenaga medis kolonial, terutama setelah perhatian pada kesehatan penduduk meningkat di era Politik Etis (Hesselink, 2011).

Tapi karena sistem asramanya mengumpulkan pemuda cerdas dari beragam etnis dalam satu atap, sekolah ini tanpa sengaja menumbuhkan rasa senasib. Dan rasa senasib itu menjadi benih nasionalisme.

Kita akan kembali ke paradoks ini sebentar lagi.

Bukti pada Angka: Melek Huruf 1930 dan Geografi Ketimpangan

Sebuah sistem paling jujur dinilai dari hasilnya.

Dan hasil sistem pendidikan kolonial terekam paling jelas di Sensus 1930 (Volkstelling 1930), terbitan Departement van Economische Zaken di Batavia.

Dari total sekitar enam puluh juta penduduk, kemampuan baca-tulis dipecah kaku menurut tiga golongan hukum tadi.

Hasilnya bukan sekadar timpang. Hasilnya bikin kamu tidak menyangka.

Angka 6,44 persen untuk pribumi sering dikutip sebagai bukti keterbelakangan.

Tapi membacanya begitu adalah jebakan.

Begitu data ini dipecah ke wilayah yang lebih kecil, muncul pola yang justru membongkar narasi itu.

Bias politik di balik Sensus Literasi 1930, kontrol ketat wilayah perkebunan, serta kegagalan kontrol sosial Belanda yang justru berbalik menjadi bumerang revolusi nasional.

Anomali yang Membongkar Narasi

Di Jawa, melek huruf pribumi memang rendah. Untuk Jawa dan Madura, angkanya hanya sekitar 5,5 persen (Henley, 1992).

Pola ini terasa wajar kalau kita mengira literasi ditentukan oleh kepadatan kota dan kehadiran sekolah.

Tapi di luar Jawa, pola itu pecah. Lihat angka-angka ini:

• Minahasa: melek huruf penduduk pribumi pedesaannya mencapai sekitar 45 persen, dengan laki-laki dewasa sekitar 69 persen dan perempuan dewasa sekitar 53 persen (Henley, 1992).
• Maluku Selatan: sekitar 21 persen, jauh di atas rata-rata Jawa.
• Lampung: sekitar 27 persen, tapi ini kasus berbeda, didorong bertahannya aksara lokal.

Soal angka Minahasa, satu klarifikasi singkat. Angka 45 persen ini khusus penduduk pedesaannya. Untuk wilayah gabungan Minahasa dan Bolaang-Mongondow secara keseluruhan, melek hurufnya 38,97 persen. Keduanya benar, hanya mengukur satuan yang berbeda.

Angka perempuannya yang paling mencolok. Di tengah melek huruf perempuan pribumi yang secara nasional cuma 2,2 persen, perempuan pedesaan Minahasa di angka 53 persen adalah lompatan yang sulit dijelaskan kecuali oleh satu hal, yaitu sekolah yang memang disediakan di sana.

Lonjakan di Minahasa dan Maluku Selatan bukan kebetulan.

Keduanya adalah wilayah dengan jaringan sekolah zending yang luas, sekaligus basis rekrutmen serdadu, juru tulis, dan guru bagi pemerintah kolonial (Henley, 1992).

Artinya, ketika literasi pribumi dianggap menguntungkan, entah untuk misi agama atau untuk memasok tenaga yang patuh, literasi itu bisa didorong tinggi.

Lampung menunjukkan sebab lain lagi, yaitu literasi yang lahir dari aksara lokal yang masih hidup, bukan dari sekolah kolonial. Sebuah pengingat bahwa pribumi tidak pernah “buta huruf” dalam arti sesungguhnya.

Kontrasnya paling telak di kawasan perkebunan seperti Sumatra Timur, tempat melek huruf kuli kontrak ditekan rendah, sebab orientasi wilayah itu murni soal tenaga fisik, bukan membangun manusia.

Maka kesimpulannya bukan “pribumi tidak mampu”.

Kesimpulannya, rendahnya literasi di sebagian besar wilayah adalah pilihan kebijakan.

Pendidikan rakyat terhambat bukan cuma karena dana kurang, tapi karena anggaran dialokasikan timpang dan pemerintah enggan menyokong sekolah di luar kendalinya (Frankema, 2013).

Angka yang Tidak Netral

Lebih jauh lagi, angka sensus itu sendiri bukan cermin yang jernih.

Aparatus sensus mendefinisikan “melek huruf” hanya sebagai kemampuan membaca dan menulis aksara Latin.

Akibatnya, seorang santri yang fasih membaca dan menyalin kitab beraksara Arab-Pegon, atau orang yang menguasai aksara Hanacaraka, sering tetap dicatat sebagai buta huruf.

Penyingkiran literasi non-Barat ini bukan sekadar kelalaian teknis. Ia ikut melukis seolah masyarakat pribumi berada dalam kegelapan total sebelum sekolah Barat datang.

Jadi angka melek huruf itu sekaligus produk dan alat pembenaran bagi mesin penguncinya sendiri.

Reformasi yang Memperhalus, lalu Melahirkan Penentangnya

Masuk abad ke-20, wajah sistem ini tampak melunak.

Politik Etis, dengan tiga pilarnya yaitu edukasi, irigasi, dan emigrasi, resmi menempatkan kesejahteraan pribumi sebagai tanggung jawab moral pemerintah.

Akses pendidikan diperluas. Jumlah sekolah bertambah. Lebih banyak pemuda pribumi mendapat kesempatan belajar, termasuk di bidang medis dan, secara terbatas, pendidikan untuk anak perempuan pribumi (Hesselink, 2011; Kamphuis, 2019).

Sekilas, ini seperti pembongkaran mesin pengunci.

Tapi di sinilah paradoksnya.

Perluasan itu terjadi tetap di dalam logika yang sama. Kurikulum tetap ala Barat, bahasa Belanda tetap menjadi kunci, hierarki golongan tetap utuh.

Politik Etis tidak membongkar tangganya. Ia hanya sedikit memperlebar anak tangga paling bawah.

Yang tak diperhitungkan pemerintah adalah efek sampingnya. Golongan terpelajar pribumi yang lahir dari sekolah kolonial justru menjadi kelompok yang paling mampu menyuarakan ketidakadilan sistem itu, dan paling siap melawannya (Penders, 1968).

Mesin yang dirancang mencetak pegawai penurut malah ikut melahirkan para pemimpin pergerakan.

Perlawanan itu mengambil dua jalur yang berjalan berdampingan:

• Jalur nasionalis sekuler: Taman Siswa, didirikan Ki Hadjar Dewantara pada 1922 (McVey, 1967).
• Jalur pendidikan Islam: pesantren, madrasah, dan sekolah Muhammadiyah (Steenbrink, 1974).

Reaksi pemerintah memuncak pada Wilde Scholen Ordonnantie, atau Ordonansi Sekolah Liar, yang terbit 1 Oktober 1932.

Tujuannya jelas, yaitu mematikan radikalisme yang tumbuh lewat jalur pendidikan alternatif. Tapi perlawanan yang masif memaksa ordonansi itu dicabut pada 1933.

Pencabutan ini bukan sekadar kemenangan taktis. Ia bukti bahwa negara kolonial pun punya batas dalam mengontrol ruang sosial yang sudah bergerak.

Warisan Sebuah Mesin Pengunci

Saat kekuasaan Belanda berakhir, sistem ini meninggalkan warisan yang berat.

Mayoritas penduduk masih buta huruf menurut ukuran modern. Dan ketimpangan akses yang terstruktur selama lebih dari satu abad tidak hilang begitu saja saat penjajah pergi.

Republik yang baru lahir mewarisi infrastruktur pendidikan yang timpang, terpusat, dan dirancang untuk segelintir orang. Lalu harus mengubahnya menjadi sistem yang melayani semua.

Beban pembalikan inilah salah satu warisan kolonial yang paling membentuk wajah Indonesia merdeka (Frankema, 2013).

Pada akhirnya, sistem pendidikan kolonial Hindia Belanda lebih jujur dipahami bukan sebagai tangga mobilitas yang gagal, melainkan sebagai mesin stratifikasi yang berhasil.

Ia bekerja persis seperti rancangannya: menjaga tiap golongan di tempatnya, membuka pintu hanya selebar yang perlu, memakai bahasa, uang, dan hukum rasial sebagai tiga gerigi penguncinya.

Dan sebagian gema dari cara kerja itu, harus diakui, masih terdengar dalam timpangnya akses pendidikan kita sampai hari ini.

Pertanyaan yang Sering Diajukan

Apa dua prinsip utama sistem pendidikan kolonial Belanda?

Ada dua, yaitu konkordansi (penyesuaian kurikulum dengan standar sekolah di negeri Belanda) dan segregasi (pemisahan hak akses pendidikan berdasarkan golongan rasial dan status sosial sesuai Pasal 163 Indische Staatsregeling).

Apa kepanjangan dan perbedaan HIS, MULO, HBS, dan AMS?

HIS (Hollandsch-Inlandsche School) adalah sekolah dasar berbahasa Belanda untuk pribumi elite. MULO (Meer Uitgebreid Lager Onderwijs) setingkat SMP, tiga sampai empat tahun. HBS (Hoogere Burgerschool) adalah sekolah menengah lima tahun terintegrasi yang sangat selektif. AMS (Algemeene Middelbare School) adalah sekolah menengah atas jalur umum yang ditempuh setelah MULO.

Berapa tingkat melek huruf pribumi pada akhir masa kolonial?

Menurut Sensus 1930, tingkat melek huruf golongan pribumi hanya sekitar 6,44 persen, jauh di bawah golongan Eropa yang sekitar 92,4 persen. Angka ini sebagian merupakan hasil definisi sensus yang hanya mengakui literasi aksara Latin.

Mengapa lulusan STOVIA banyak menjadi tokoh pergerakan nasional?

STOVIA menerapkan sistem asrama yang mengumpulkan pemuda cerdas dari berbagai latar etnis dalam satu atap selama bertahun-tahun. Kebersamaan ini menumbuhkan kesadaran senasib dan mengikis sekat primordialisme, sehingga sekolah yang dimaksudkan mencetak tenaga medis kolonial justru menjadi salah satu inkubator nasionalisme modern.

Daftar Pustaka

Brugmans, I. J. (1938). Geschiedenis van het onderwijs in Nederlandsch-Indië. Groningen-Batavia: J. B. Wolters.

De Sumatra Post. (1922, 10 Juli). Pengumuman resmi penyesuaian tarif uang sekolah, Tahun Ajaran 1922–1923. Medan: J. Hallermann.

Departement van Economische Zaken. (1933–1936). Volkstelling 1930. Batavia: Departement van Economische Zaken.

Frankema, E. (2013). Why was the Dutch legacy so poor? Educational development in the Netherlands Indies, 1871–1942. Masyarakat Indonesia, 39(2). https://doi.org/10.14203/jmi.v39i2.595

Groeneboer, K. (1993). Weg tot het Westen: Het Nederlands voor Indië 1600–1950. Leiden: KITLV Uitgeverij.

Henley, D. E. F. (1992). Nationalism and regionalism in a colonial context: Minahasa in the Dutch East Indies [Disertasi doktoral, Australian National University].

Hesselink, L. (2011). Healers on the colonial market: Native doctors and midwives in the Dutch East Indies. Leiden: KITLV Press.

Kamphuis, K. (2019). Indigenous girls and education in a changing colonial society: The Dutch East Indies, c. 1880–1942 [Disertasi doktoral, European University Institute].

McVey, R. T. (1967). Taman Siswa and the Indonesian National Awakening. Indonesia, (4), 128–149. https://doi.org/10.2307/3350908

Penders, C. L. M. (1968). Colonial education policy and practice in Indonesia: 1900–1942 [Disertasi doktoral, Australian National University].

Schrauwers, A. (2021). Merchant kings: Corporate governmentality in the Dutch colonial empire, 1815–1870. New York: Berghahn Books.

Steenbrink, K. A. (1974). Pesantren, madrasah, sekolah [Disertasi doktoral, Katholieke Universiteit Nijmegen].